بقلم: مروان الزيراني
في المغرب، لا تُقاس المسافة الفاصلة بين القرية والمدينة بعدد الكيلومترات فحسب، بل قد تتحول إلى هوة زمنية تمتد لعقود في فرص التمدرس واكتساب المعرفة.
هذا الاستنتاج المقلق تفرضه المعطيات الحديثة التي كشف عنها «أطلس التفاوتات المجالية للتربية»، الصادر عن المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، استناداً إلى نتائج الإحصاء العام للسكان والسكنى لسنة 2024. وتضعنا هذه الأرقام أمام مفارقة يصعب القفز عليها: لقد أحرز المغرب تقدماً ملموساً في تقليص الفوارق التعليمية على الصعيد الوطني العام، لكنه لا يزال متعثراً في تحقيق العدالة التربوية بين المجالين الحضري والقروي.
فعلى المستوى الوطني، تراجع مؤشر «جيني» لقياس التفاوت التعليمي من 0.63 سنة 2004 إلى 0.55 سنة 2014، ليصل إلى 0.47 سنة 2024. وهو منحى إيجابي يعكس بلا شك اتساع قاعدة الولوج إلى المدرسة خلال العقدين الأخيرين. غير أن الصورة تزداد قتامة بمجرد توجيه البوصلة نحو العالم القروي؛ حيث استقر المؤشر عند 0.59 سنة 2024، وهو رقم يكاد يطابق المستوى الذي سجلته المدن المغربية قبل ثلاثة عقود تحديداً (0.58 سنة 1994).
بعبارة أوضح، فإن الفجوة التاريخية في توزيع الرأسمال التعليمي بين البادية والمدينة تصل اليوم إلى نحو ثلاثين سنة بالنسبة للساكنة البالغة. وهنا يفرض السؤال نفسه بإلحاح يتجاوز لغة الأرقام: كيف يمكن الحديث عن تكافؤ الفرص والعدالة الاجتماعية، إذا ظل الحيز الجغرافي يمارس دور المحدد الأول لمسار الأجيال ومستقبلها؟
* التقدم الوطني لا يحجب الاختلالات المجالية
لا يمكن جحود المجهودات المبذولة لتطوير المنظومة التربوية في المملكة؛ فقد توسعت الشبكة المدرسية، وارتفعت نسب التمدرس خاصة في صفوف الفتيات، كما تعززت برامج الدعم الاجتماعي الموجهة للأسر. بيد أن تعميم الولوج إلى حجرات الدرس لا يرادف بالضرورة ضمان جودة التعلمات.
فالطفل الذي يتابع دراسته في قرية نائية لا يحظى بالظروف البيداغوجية واللوجستية نفسها التي تتوفر لنظيره في الحواضر الكبرى. وتتجلى هذه الهوة في جودة البنيات التحتية، وخدمات النقل والإطعام والإيواء، والاستقرار المهني للأطر التربوية، فضلاً عن الولوج إلى الوسائط الرقمية والمكتبات والأنشطة الموازية. لقد تجاوز التحدي اليوم مرحلة «بناء الجدران» ليصبح مرتبطاً بجوهر التجربة التعليمية ذاتها.
* بني ملال خنيفرة ومراكش آسفي: جرس إنذار تنموي
تتوقف قراءة الأطلس عند معطى بالغ الدلالة، يتمثل في تسجيل جهتي بني ملال-خنيفرة ومراكش-آسفي أعلى مستويات التفاوت التعليمي وطنياً، بمؤشر «جيني» بلغ 0.52 في الأولى و0.51 في الثانية، مقارنة بـ 0.41 في جهة الدار البيضاء-سطات و0.43 في جهة الرباط-سلا-القنيطرة.
لا تعني هذه المؤشرات أن كافة المؤسسات التعليمية في الجهتين تعاني العطب نفسه، لكنها تكشف عن اختلال عميق في توزيع التحصيل العلمي يستوجب تدخلاً عمومياً أكثر دقة واستهدافاً. ولا ينبغي أن تظل الجهات ذات الهشاشة المرتفعة مجرد أرقام جامدة في التقارير الرسمية، بل يتعين أن تتحول هذه المعطيات إلى بوصلة لتوجيه الاعتمادات المالية والبرامج التنموية.
فالتوزيع المتساوي للميزانيات بين الجهات قد يكرس الظلم المجالي بدل معالجته؛ إذ تحتاج المناطق التي تعاني خصاصاً هيكلياً في التجهيزات والأطر والنقل المدرسي إلى استثمارات استثنائية تفوق ما يُرصد للمناطق الأوفر حظاً.
* المدرسة ليست مجرد بناية
من الأخطاء المنهجية التي طالما أعاقت مسار الإصلاح، اختزال الفعل التربوي في تشييد المؤسسات وتوسيع الطاقة الاستيعابية. فالمدرسة المنتجة للمعرفة تحتاج أولاً إلى مدرس مؤهل ومستقر نفسياً ومهنياً، وإدارة تربوية فعالة، ومناهج حية، وبيئة محفزة، ونظام تقييم يقيس الأثر الفعلي للتعلمات، إلى جانب جسر متين يربط المؤسسة بالأسرة ومحيطها الاجتماعي.
وفي الأرياف والمناطق الجبلية، تكتسي خدمات الدعم الاجتماعي — من نقل مدرسي وإطعام وداخليات — أهمية وجودية، لأنها تشكل الخيط الفاصل بين استمرار التلميذ في مساره الدراسي أو انقطاعه المبكر، لا سيما عند الانتقال إلى السلكين الإعدادي والثانوي. فلا جدوى من فتح أبواب المدرسة إذا كانت ظروف الوصول إليها تدفع التلاميذ إلى الهدر.
* التعليم والاقتصاد: معادلة لا تقبل التجزئة
يستحيل بناء اقتصاد تنافسي وصاعد بينما يواجه جزء معتبر من الساكنة صعوبات هيكلية في الظفر بتعليم ذي جودة. فالمقاولات تبحث عن الكفاءات، والنسيج الصناعي يحتاج إلى تقنيين مهرة، والاقتصاد الرقمي يتطلب مهارات متجددة، والإدارة العمومية تحتاج إلى أطر مؤهلة.
وحين تتسع الفجوة التعليمية بين المجالات، فإننا لا ننتج تفاوتاً اجتماعياً فحسب، بل نُضعف قدرة الاقتصاد الوطني على تعبئة كامل رأسماله البشري. من هذا المنطلق، يغدو الاستثمار في المدرسة القروية خياراً اقتصادياً استراتيجياً طويل الأمد، لا مجرد نفقة اجتماعية.
* ما الذي ينبغي أن يتغير
لردم هذه الهوة التاريخية، يحتاج المغرب إلى القطع مع المقاربات التنموية النمطية، والانتقال نحو سياسة تعليمية تفاضلية تراعي خصوصية كل مجال، وذلك عبر خمس رافعات أساسية:
1- خريطة دقيقة للهشاشة:
اعتماد مؤشرات مجالية دقيقة على مستوى الجماعات والأقاليم، وربطها مباشرة ببرمجة الميزانيات السنوية.
2- تحفيز استقرار الأطر:
منح الأولوية لتعيين المدرسين ذوي الخبرة في المناطق الصعبة، مقابل تحفيزات مادية ومهنية حقيقية تضمن استقرارهم.
3- تجويد الدعم الاجتماعي:
توسيع وتجويد خدمات النقل المدرسي والإيواء والإطعام لتقليص المسافات الجغرافية والنفسية عن المدرسة.
4- العدالة الرقمية:
تعميم الولوج إلى التكنولوجيا التعليمية مع ضمان الربط بالإنترنت والتأطير البيداغوجي المواكب، حتى لا تتحول الرقمنة إلى عامل إقصاء جديد.
5- الربط بالنتائج:
نشر تقارير دورية تقيس جودة التعلمات ونسب النجاح والهدر المدرسي، لتقييم السياسات العمومية بناءً على أثرها الفعلي لا على حجم الاعتمادات المرصودة.
* من تكافؤ الولوج إلى تكافؤ المستقبل
إن الرهان الحقيقي الذي يواجه المنظومة التربوية اليوم لا يتوقف عند عتبة التحاق جميع الأطفال بالفصول الدراسية، بل يمتد إلى ضمان حصولهم على فرص متكافئة في الفهم، والتطور، والاندماج في سوق الشغل. فالعدالة التعليمية لا تتحقق لمجرد جلوس طفلين في قاعتين دراسيتين متباعدتين، وإنما حين تتوفر لهما الأدوات نفسها لبناء مستقبلهما.
قد يكون مفهوماً أن تتباين المؤشرات الاقتصادية بين الجهات بحكم المعطيات الطبيعية والتاريخية، لكن من غير المقبول أن تستمر الفوارق التعليمية لعقود في بلد يطمح إلى مصاف الاقتصادات الصاعدة والمجتمعات المنصفة. يجب ألا يتحول مسقط الرأس إلى حكم مسبق يحدد سقف طموحات الطفل المغربي. وإذا كانت المدرسة هي الدرجة الأولى في مصعد الترقي الاجتماعي، فإن مسؤولية الدولة لا تقتصر على نصب هذا المصعد، بل في ضمان اشتغاله بالكفاءة نفسها لفائدة جميع الأبناء، أينما وُلدوا وأينما عاشوا.
